中国和韩国高中生物学课程目标的比较研究

王健

摘要:课程目标是课程的一个重要组成部分,是国家教育价值取向的重要体现。对中国和韩国高中生物学课程的目标进行比较研究,结果显示两国的高中生物学课程目标在价值取向、呈现方式和分类维度方面具有较高的一致性,但是在具体的目标内涵方面存在一定的差异。

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关键词 :高中;生物学课程;课程目标;中国;韩国

作者简介:王健/北京师范大学生命科学学院副教授(北京100875)

课程标准作为一国课程改革指南的课程政策,它是一个“国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内,为了调整课程权力的不同需要,调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。”课程目标是课程标准的重要组成部分,是指所有学生通过本门课程的学习应当达到的目标。课程内容的选择和组织、课程的实施和评价都应当围绕课程目标来进行。因此,通过课程目标的分析可以透视课程设计的指向性,以及国家层面的教育目的和价值判断。本文将就中国和韩国高中生物学课程的课程目标进行分析和比较研究。

一、研究文本的选择

2000年初,我启动了第八次基础教育课程改革,教育部于2013年4月颁布《普通高中生物课程标准(实验)》。课程目标是一个重要组成部分,这部分内容将作为本研究的文本分析对象。

韩国从20世纪50年代至今,基础教育经历了七次课程改革。2007年2月,韩国政府再次对中小学课程进行修订、调整和补充,并于2009年12月颁布了《初、中等学校教育课程总论》(以下简称“2009年修订课程”),旨在实行“全人教育”。在课程标准层面,《理科课程标准》包含了物理、化学、生物学科,修订后的《理科课程标准》于2014年开始正式使用。该标准中在各个学科部分的标准中都有相应的课程目标,这些内容是本研究的文本分析对象。

二、中国和韩国高中生物学课程目标简介

中国的高中生物课程目标分为总体目标和具体目标。总体目标是对高中生物课程的上位要求,共包括6条描述,根据具体内涵,又可以分为11个要素。具体目标则从知识、情感态度与价值观、能力3个方面对总体目标进行具体的阐述。

韩国的理科课程标准中,课程目标分布在生物、物理、化学等具体学科的标准部分。对于高中生物学科,生物I和生物II分别设有特定的课程目标。生物I和生物II的课程目标都有7个要素,在类别划分上,也可以归纳为知识目标、情感态度与价值观目标,能力目标3个方面。

根据两国高中生物课程目标的呈现情况,对总目标要点进行编码,以分析两国课标的对应关系。

中国和韩国的课程目标分别用字母“C”和“K”表示;知识目标都用字母“Z”表示,情感态度与价值观目标用字母“Q”表示,能力目标用字母“N”表示。对于具体目标,中国的课程目标依次用阿拉伯数字表示,韩国的课程目标中增加罗马数字I和II,分别表示生物I和生物II。例如,“C-Z-l”表示中国课程目标知识维度的第一条,“K-Z-I-l”表示韩国课程目标知识维度生物I的第一条。

两国课程目标要素的编码及对应关系如表1所示。

三、两国课程目标的比较

从课程目标的对应表可以看出,两国高中生物的课程目标大体上是一致的,但在具体的内涵方面也存在一定的差异。下面将从课程目标的价值导向、描述方式、维度分类和课程目标的内涵几个方面进行分析和比较。

1、课程目标的价值导向

中国的高中生物课程标准中明确提到课程的基本理念之一就是“提高生物科学素养”,而“生物科学素养是指公民参加向社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度与价值观。”在课程目标的设定方面,也是从这三个方面进行阐释的。韩国的高中生物课程在课程目标部分也明确提出“生物I要培养学生创造性地、科学性地解决与生命现象相关的问题所必备的科学素养。”“生物II要培养学生步入科学技术相关专业领域所必备的生命科学专业的基础素养。”因此,两国高中生物课程目标设定的指导思想和价值导向是一致的,最终目的均是培养学生的科学素养。

2、课程目标的描述方式

中国的课程目标之一是“获得生物科学和技术的基础知识。”其中“获得”是动词,“生物科学和技术的基础知识”是名词短语。与之类似,韩国课程目标中要求“理解生命科学的基本概念。”其中“理解”是动词,而“生命科学的基本概念”则是名词短语。因此,两国的课程目标描述方式是一致的,均采用了“动词”+“名词或名词短语”的描述方式。

3、课程目标的维度分类一致

中国的课程目标包括总体目标和具体目[本文来自于www.JyqKw.cOm]标,虽然总体目标以一个整体段落的形式,提出了6个目标,但是在具体目标中,则分别从知识、情感态度与价值观、能力3个维度进行了更加细致的阐释。韩国的课程目标只有类似于中国的总体目标,没有具体目标解释。课程目标共4项,在形式上是并列的,没有具体的分类。但是,从其内涵分析,也可以分为知识、情感态度与价值观、能力3个维度。因此,两国的课程目标均包含了这3个维度。

4、课程目标的要素及内涵

(1)知识目标

①两国的课程目标均强调生物科学的基础知识或基本概念

“科学不仅是学生需要学习的知识体系,同时也是一种学习过程或方法。”两国在知识目标的要求上,均同时注重知识的结果性获得,也注重知识的获得过程。

从知识目标C-Z-l、K-Z-I-l和K-Z-II-1的比较可看出,中国课标使用的动词是“获得”,不仅关注知识的理解,同时也蕴含着知识获取过程。而韩国课标中使用的动词是“理解”,更倾向于结果要求。但是从韩国的内容标准可看出,其课程强调“探究活动”,这是学生获取科学知识的重要途径之一。因此,两国的要求是一致的,与国际科学教育的理念和趋势也是相符的。

②两国课程标准均强调知识的应用

从知识目标C-2-2、K-2-I-2和K-Z-II-l的比较可看出,二者虽然都谈到了科学知识的应用,但是具体存在一定差异。中国课标中使用的动词是“了解并关注”,而韩国课标使用“应用”。显然,中国对于科学知识的应用要求水平低于韩国。

③从知识目标C-2-3的分析可以看出,中国课标强调学生除了掌握生物学科知识的同时,还应初步了解与生物科学相关的应用领域,为继续学习和走向社会做好必要的准备。而韩国课标中没有谈到这方面的要求。

(2)情感态度与价值观目标

①两国课程标准均强调学生的兴趣、好奇心、科学态度

从目标C-Q-l、K-Q-I-l和K-o-ii-i的分析和比较可以看出,两国课程标准均强调课程的重要目标之一就是要维持和提高学生学习生物学的兴趣和好奇心。但是二者也存在些许差别,中国课标用的动词是“提高”,即在原有基础上有所改进;而韩国课标使用的动词是“持有”,只是状态的描述,没有过程性,对于通过该课程的教学,学生在这方面有何变化,并没有明确的说明。从目标c-o-2、K-Q-I-2和K-Q-II-2的分析和比较可以看出,两国课标虽然用词不尽相同,但是均强调高中生物课程要培养学生的科学态度和科学精神。

②两国课程标准均要求学生对STS的理解

STS是20世纪60年代末70年代初,针对美国科技教育危机和20世纪以来科技的迅猛变化及产生的环境、社会问题等负面影响而发起的一种运动,它是一门旨在研究科学、技术、社会三者相互关系。STS体现在教育中,就成为一种旨在培养具备科学技术素养,能参与科技决策、全面发展的一代新型公民的新教育观。

从目标C-Q-6、K-Q-I-3和K-Q-II-3的比较可以看出,两国课标均强调该课程要使学生认识和理解科学、技术与社会(STS)之间的关系。这与国际科学教育的发展趋势是一致的。此外,中国课标在强调让学生理解STS的同时,还要求他们理解人与自然的相互关系,体现出在科学教育中渗透“人与自然和谐发展”的理念。

③两国课程标准均强调培养学生的创新意识

关于创新意识或创新能力的研究是教育领域的一个重要课题。斯腾伯格提出了“创造力的成分理论”,认为创新能力是一个多维度的表现。对于课程来讲,要关注对学生知识技能、思维和人格的培养,使学生具有有利于创新的知识技能、思维品质和人格特征。同时,中小学生的创新能力具有特殊性,是一种个体意义上的创新能力,创新能力的培养应当重在不断地提高所有学生的创新能力。

在中国课程标准中,目标C-Q-3就是对高中生物课程培养学生创新意识或能力的具体要求。虽然在韩国高中生物课程中未发现专门的课程目标描述,但是在生物I的课程目标的总体要求中谈到“培养创造性地、科学性地解决与生命现象相关的问题所必备的科学素养。”由此可看出韩国的高中生物课程标准也是强调培养学生的创造性或创新能力。但是在生物II的课程目标中没有相关的描述。

④情感态度与价值观目标的不同点

根据比较发现,中国课程标准的情感态度与价值观目标还包括“C-Q-4增强爱国主义情感和社会责任感”、“C-Q-5认识科学的本质”和“C-Q-7逐步形成科学的世界观和价值观”,而韩国课程标准中没有相关的描述和要求。

这反映出中国高中生物课程对情感态度与价值观目标的重视程度,不仅要求学生理解科学,而且还应在此基础上有[本文来自于www.JYQKW.Com]所提升,形成特定的意识形态。

(3)能力目标

学校教育中的科学探究是指学生用以获得知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动。科学探究也是科学教育的一个重要途径。各国在科学教育中也纷纷将科学探究能力的培养作为一个重要的能力目标。

从两国的能力目标(C-N-l、K-N-I-l和K-N-II-1)来看,均强调课程培养学生科学探究能力的价值。在具体的表述方面,中国课程标准中不仅强调学生要“初步学会生物科学探究的一般方法”,还列出了科学探究所涉及到的能力。而在韩国的课程标准中只是笼统的要求“培养学生科学探究生命现象的能力”。

此外,韩国课程标准还要求学生能够将学习到的科学探究能力运用到解决日常生活中与生命现象有关的问题中。而在中国的课程标准中则没有这一要求。因此,韩国高中生物课程的能力目标比中国的要求高,不仅掌握一般方法,还要学会应用。

四、讨论

1、课程目标的定位应体现国家和个人发展的双重需要

从课程发展的理论来看,课程目标的确定常常有不同的价值取向,在确定教育目标时,需要综合考虑多方面的因素,例如对学习者本身的研究、当代校外生活的研究、学科专家对目标的建议、哲学层面的考量、学习心理学的指导等。这已成为当今课程开发过程中确定课程目标的主要依据。中国和韩国两个国家高中生物学科的课程目标都显示出这一思想。例如,韩国的“教育基本法”指出“要培养学生的真理探究精神和科学的思考力”。基础教育课程强调教育的目标不应单纯地培养“技能人”,而应培养具有自主性和创造性的人。这是国家发展的整体战略规划。同时又考虑到学生的个人发展需要,以适应当前日异月新的社会发展需求和满足国际社会的竞争力需求。

基于对这几个基本维度的关系的不同认识,而产生出“儿童本位”、“社会本位”、“学科本位”三种典型的课程观以及一些具有折衷性质的课程观。需求、人的个性发展和学科知识三者之间应是整合(而非均衡)关系,最终树立发展为本的课程目标这一基本价值取向。

2、课程的三维目标相互影响,形成有机的整体

在课程目标的构成维度方面,大部分国家的课程都以显性或隐性的方式包含了三个维度,即知识目标、能力目标、情感态度与价值观目标。这种教育目标分类方式与布鲁姆的分类方式基本一致。在我国有些学科的课程目标分类方式为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。虽然各维度的名称不尽相同,但其实质是相同的。

课程的“三维目标”是对传统“学科观”的一种扬弃,体现了现代学科的内在价值。“在学校教学中,既不能离开了过程与方法、情感态度与价值观去求得知识与技能,也不能离开了知识与技能去空讲过程与方法、情感态度与价值观的发展。“三维目标”是一个整体,不可分割。从整体来看,中国和韩国高中生物学课程的目标都体现出了三维课程目标要素,同时也具有很强的整合性。

3、基于“课程目标链”进行教学设计是有效教学的重要保障

课程目标的落实需要教师的课堂教学实践作为途径,因此,教师应该将“三维目标”作为一个整体来把握,并在“课程标准目标一学科教学目标一单元教学目标一课时教学目标”的链条中加以落实。不能把目标视为一个凝固的静态的东西,需要认识目标与流程之间的复杂关系,“三维目标”只能根据流程的态势加以相应地落实,绝不可能机械地以课时为单位进行平均分摊式的一一对应。

目标取向的有效教学是指学生在教师的指导下成功地达成预定学习目标的教学。良好的教学设计则是有效教学的重要保障,作为教学设计的一个重要环节,“教学目标链”的动态设定则对有效教学起着至关重要的作用。

浏览次数:  更新时间:2016-09-20 09:55:19
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